作者：教育部基礎教育課程教材發展中心副主任　劉月霞

編者按：2013年以來，教育部基礎教育課程教材發展中心組織專家團隊對“深度學習”教學改進項目進行研究開發，對落實學生發展核心素養實踐策略和途徑開展積極探索。項目在基本理論、單元教學設計與實踐、項目推進策略、項目研修模式、學科指南研究等方面取得了豐富的階段性成果。課程周刊將圍繞“深度學習”的基本理念和各學科實踐策略進行系列報道，幫助學科教師、教研員理解深度學習的精髓。

基礎教育課程改革從新世紀初啟動至今，走過了16年的改革歷程，取得的成效有目共睹。其中，最為顯著的成績是建立了一整套有中國特色的、更加符合時代要求的、基本與國際接軌的基礎教育課程體系。這一改革成績是國家有關部門傾注極大精力，充分調動專業力量進行課程頂層設計和基本建設的結果。但是，課程改革要取得成功，除了要進行課程的基本建設外，還要緊緊抓住課程實施環節，高度重視推進與課程改革理念相配套的教學改革，才能把課程改革的紅利最終釋放出來，轉化到學生身上。

長期以來，我們似乎更為重視上位的課程建設而忽視下位的課程實施。對于課程實施，更多停留在理念與目標的導引以及一般性的改革要求上，缺乏對課程實施的統籌規劃、頂層設計以及對學校教學改革強有力的專業支持和系統指導。而處在課程改革第一線的學校則不敢在教學改革上有所怠慢。于是，一時間不僅“導學案”風靡全國，還有很多學校嘗試按照對《基礎教育課程改革綱要（試行）》的理解，主動創生本校的教學法，其中不乏一些很好的經驗和做法。2010年，一項面向教師的網絡調查結果顯示：“52%的教師以啟發式教學為主，26%的教學以小組討論為主，以講授為主的教學僅為22%。”

從數據看，教學改革的成果是顯著的，但是，當我們深入到一些地區和學校的教學改革實踐中進行實際考察時不難發現，教學改革仍然任重道遠。一些學校在課堂教學中更為重視的是“知識傳授”而忽視能力培養特別是正確價值觀的引導。一些學校簡單迎合“自主、探究、合作”的改革理念，為合作而合作，為探究而探究，從講授為主、照本宣科的“滿堂灌”走向了以事實為基礎、一問一答的“滿堂問”或有形無實的“滿堂動”，重視“是什么”而忽視“為什么”，教學與思維過程嚴重脫離。有的學校為改革而改革，獨創各種教學法，卻無論哪個學科、哪個教學階段、哪位教師執教，一律嚴格按照規定的教學步驟、教學形式執行，容不得教師有自己的教學特色與風格。一時間，在一些地區、一些學校，教學改革形式主義大行其道，“模式化”“程序化”傾向嚴重，教學改革“形式化”“淺表化”問題突出，課程改革的核心理念和“立德樹人”的教育目標難以落到實處。

解決如上問題，僅靠改革理念的引領、改革目標的牽動或是一般性的要求及號召是遠遠不夠的，更多的要在教學本身的基本認知、教學改革的基本思想和方法上為老師搭建實實在在的“腳手架”，不僅讓老師知道“是什么”，還要讓老師知道“為什么”，更要讓老師知道“怎么辦”。

2013年底，教育部課程中心基于國家課程方案和各學科課程標準，在認真研究梳理已有理論與實踐研究成果的基礎上，充分借鑒其先進的教育教學理念以及項目推進的方法與策略，籌劃并組織開發了“深度學習”教學改進項目。從宏觀意義上講，實施“深度學習”教學改進項目，力圖解決當前我國課堂教學中存在的難點問題，提高課堂教學研究水平，推動課堂教學減負增效，使項目實施成為推動基礎教育課程改革的重要載體，并不斷提煉和完善具有中國本土特色的教學理論成果和實踐經驗。

從微觀意義上講，推進“深度學習”教學改進項目，目的在于引導教師全面認識教學系統，了解教學系統中核心要素間的內在關聯，深刻認識教學的目的性與教學內容的選擇和整合、與教學方式方法的選擇和組合、與教學評價之間的內在邏輯，認清“教學”與“學習”的關系，認清“知識”“能力”與“核心素養”的關系，認清“課程標準”“教材”與“教學內容”的關系，認清“教學有法”與“教無定法”的關系，等等。最終，要引導教師在教學設計中體現：基于對不同年段學生的年齡特征和認知規律的認識，充分挖掘學科課程所蘊含的獨特育人價值，科學確定對于學生終身學習和發展而言更有意義的教學目標；基于對學科體系結構的認識，或選擇或整合凸顯學科本質、反映學科思想方法的核心內容；基于教學目標的設定和教學內容的選擇，或選擇或設計有利于目標達成的教學活動與方式；基于教學目標、教學內容和教學活動設計，研究開發教學評價的方式、方法和工具。當然，最重要的是引導教師按照教學設計組織實施教學，并在教學實踐中不斷改進教學設計。

總之，“深度學習”教學改進項目意在為教師提供專業思考教學全過程、科學進行教學設計并組織教學過程的思維方法和實踐模型，提供一個“好課”的框架，而不是為教師提供某種固定的教學模式或者教學法。只有這樣，才能把“立德樹人”的宏觀目標和任務在教學改革中落細、落實。通過實施這一項目，一是促進學生對學科重要概念的理解，提高學生發現和解決實際問題的能力，促進學生學科思維能力的養成和正確價值觀念的形成；二是促進教師的發展，豐富實驗教師關于學生和課程的深層認知，提高教師課程設計和實施的能力，促進教師教學觀念、教學行為和教學方式的轉變；三是引導學校形成有特色的課程體系，改變課程管理形態，促進課程領導力的提升，全面提高學校教育教學質量。

“深度學習”教學改進具有很強的開放性、生成性特征。“深度學習”教學改進項目作為一個行動研究項目，采取邊研究邊實驗邊總結邊完善的研究與行動策略，強化理論與實踐的結合。目前，該項目已基本形成相對成熟、本土化的項目理論框架和教學實踐模型以及義務教育階段10個學科的教學指南，并已在12個實驗區、94所學校進行教學實驗，一線優秀的教研人員和實驗學校的骨干教師直接參與研究與實驗過程，項目全體人員既是研究者又是實踐者，共同創造了160多個優秀的教學實踐案例，建設了一個可持續支持實驗區教師研修、交流的網絡平臺，形成了高效而有特色的項目研修模式，建設了系列項目研修課程。

來源： 中國教育報